מעורבות הורים בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים: בדיקת מודל של השפעת התפיסות של תפקיד הורי, מסוגלות עצמית, הזמנה למעורבות מצד בית הספר, מצד המחנכת ומצד הילד, ומשאבי זמן, כוח, ידע ויכולת של ההורים חיבור לשם קבלת תואר דוקטור בפילוסופיה מאת אסנת לבנדה הוגש לסנט האוניברסיטה העברית בירושלים בשנת תש"ע, 2009 2008-
עבודה זו נעשתה בהנחייתו של פרופ' רמי בנבנישתי
תוכן עניינים ע"מ I תקציר (בעברית) 1 1. רקע 1 3 6 13 14 17 19 הגדרת המונח "מעורבות הורים" Involvement) (Parental בחינוך ילדיהם חשיבותה של מעורבות ההורים הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים מעורבות הורים בבתי ספר על יסודיים מעורבות הורים בישראל בתי ספר קהילתיים בישראל המחקר הנוכחי 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 22 2. משתני המחקר והשערותיו 22 22 המשתנה התלוי המשתנים הבלתי תלויים 2.1 2.2 22 23 משתנים ברמת ההורה משתנים ברמת ביה"ס 2.2.1 2.2.2 23 2.3 השערות המחקר 26 3. שיטה 26 3.1 אוכלוסיית המחקר 27 3.2 מדגם המחקר הנוכחי 29 3.3 כלי המחקר 34 3.4 הליך המחקר
34 3.5 תאור משתני המחקר 35 3.6 משתנים תלויים 35 3.6.1 מידת מעורבות ההורים בבית הספר 36 3.6.2 מידת מעורבות ההורים בבית 37 3.7 משתנים בלתי תלויים 37 3.7.1 משתני המחקר ברמת ההורה 49 3.7.2 משתני המחקר ברמת בית הספר 51 3.8 תוכנית עיבוד הנתונים 55 4. ממצאים 55 4.1 מאפייני המדגם 60 4.2 התפלגות המשתנים התלויים 63 4.3 התפלגות המשתנים הבלתי תלויים ברמת ההורה 77 4.4 התפלגות המשתנים הבלתי תלויים ברמת בית הספר 80 4.5 משתני המחקר לפי מגזר ומגדר התלמידים 81 4.6 משתני המחקר לפי מגזר ומגדר ההורים 87 4.7 ניתוח רב רמתי 89 4.8 בחינת מודל המחקר 90 4.8.1 ממצאי המודל המדידתי 95 4.8.2 ממצאי המודל המבני
4.8.3 בחינה נוספת של מודל המחקר והשפעתה של תפיסת התפקיד ההורי על מעורבות 100 4.8.4 בדיקת השפעת התיווך של תפיסת תפקיד הורי על הקשר בין הזמנת הורים למעורבותם 101 4.8.5 בדיקת מיתון תפיסת המשאבים הקיימים את השפעת תפיסת התפקיד ההורי 103 105 5. דיון 105 5.1 מעורבות הורים על סוגיה השונים (משתנים תלויים) 109 5.2 עמדות הורים כלפי מעורבותם (משתנים בלתי תלויים) 118 5.3 בדיקת השערות המחקר 118 5.3.1 הבדלים במעורבות של הורים מבתי ספר שונים 123 5.3.2 בחינת המודל הכולל הגורמים הקשורים במעורבות הורים 124 5.3.3 תפיסת תפקיד הורי כגורם מרכזי במודל בדיקת קשרי תיווך ומיתון 126 5.4 מגבלות המחקר 128 5.5 השלכות הממצאים עבור מקבלי החלטות וקובעי מדיניות בזירה החינוכית 132 142 רשימת מקורות נספח א' שאלון המחקר
רשימת תרשימים ע"מ 7 25 תרשים 1: מודל תהליך מעורבות הורים תרשים 2: תיאור מערכת הקשרים בין המשתנים ברמת ההורה, על פי המודל המוצג בעבודה הנוכחית 67 תרשים 3: ממצאי מבחן ה- tלמדגמים מזווגים, ממוצעי שלושת מדדי תפיסת מסוגלות תרשים 4: ממצאי מבחן ה- tלמדגמים מזווגים, ממוצעי שלושת מדדי הזמנת הילד למעורבות 73 91 96 98 תרשים 5: מודל מדידתי תרשים 6: מודל מבני (הובר-דמפסי וסנדלר, 1997) תרשים 7: מודל מבני הכולל קשרים בין משתנים בלתי תלויים
רשימת לוחות ע"מ 27 36 37 38 40 לוח 1: שיעורי ההיענות בבתי הספר השונים על פי מגזר לוח 2: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה מעורבות ההורים בביה"ס לוח 3: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה מעורבות ההורים בבית לוח 4: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את תפקידם ההורי לוח 5: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את מסוגלותם העצמית לוח 6: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים 42 על ידי ביה"ס לוח 7: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים 43 על ידי המחנכת לוח 8: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים 45 על ידי ילדם לוח 9: תוצאות ניתוח הגורמים עבוד משתנה תפיסת ההורים את משאבי הזמן והאנרגיה 46 העומדים לרשותם לוח 10: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את משאבי הידע והיכולת 48 56 56 57 העומדים לרשותם לוח 11: התפלגות מגדר ההורים שהשתתפו במחקר, לפי מגזר לוח 12: התפלגות גיל ההורים שהשתתפו במחקר, לפי מגזר לוח 13: התפלגות השכלת ההורים שהשתתפו במחקר, לפי מגזר
58 59 59 61 לוח 14: התפלגות מגדר התלמידים שהוריהם השתתפו במחקר, לפי מגזר לוח 15: התפלגות שכבות הלימוד של התלמידים שהוריהם השתתפו במחקר, לפי מגזר לוח 16: התפלגות מספר הילדים בגיל ביה"ס בכל משפחה, לפי מגזר לוח 17: התפלגות פריטי משתנה מעורבות ההורים בבית הספר במהלך השנה האחרונה לוח 18: התפלגות פריטי משתנה מעורבות הורים בבית בחלוקה למעורבות אקטיבית 62 64 65 68 71 72 74 76 77 ופאסיבית לוח 19: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את תפקיד ם ההורי לוח 20: התפלגות פריטי משתנה תפיסת המסוגלות העצמית לוח 21: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם מצד ביה"ס לוח 22: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנת המחנכת למעורבות לוח 23: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם מצד הילד לוח 24: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את משאבי הזמן והכוח לוח 25: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את משאבי הידע והיכולת למעורבות לוח 26: מדדי מרכז ומדדי פיזור של המשתנים הבלתי תלויים ברמת בית הספר לוח 27: ממוצעי המשתנים הבלתי תלויים (וסטיית התקן) ברמת בית הספר על פי השתייכות 78 83 85 87 למגזר לוח 28: ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר, לפי מגזר ומגדר התלמידים לוח 29: ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר, לפי מגזר ומגדר ההורים לוח 30: סיכום ממצאי ניתוח מקדים לבחינת שונות המשתנה התלוי בין בתי הספר
לוח 31: מתאמים בין משתני מעורבות ובין מאפייני בתי הספר ומידת המובהקות של 88 92 99 102 מתאמים אלו. לוח 32: פרוט פריטי השאלון המופיעים בכל אחד מקבוצות האינדיקאטורים במודל לוח 33: טעינויות משתני המודל המבני ואומדני הטעות עבור המגזר היהודי והערבי בנפרד לוח 34: סיכום ממצאי ניתוח מבחן סובל לבדיקת השפעת תיווך לוח 35: סיכום ממצאי ניתוח רגרסיה מרובה לבדיקת השפעת מיתון תפיסת משאבים של 103 ידע ויכולת ושל זמן וכח על השפעת תפיסת תפקיד הורי
דברי תודה זכות גדולה נפלה בחלקי ללמוד מפרופ' רמי בנבנישתי. ברצוני להביע את הערכתי הרבה אליו ולהודות לו על הידע ודרכי העבודה שהקנה לי במהלך עריכת עבודת מחקר זו וכתיבתה, על הפניות וההשקעה הרבה ועל תכונות הנדיבות, הסובלנות והמסירות שכל כך מאפיינות אותו. כבוד רב הוא לי להמשיך וללמוד ממנו ומעבודתו. עבודת המחקר הנוכחית לא היתה יכולה להתקיים ללא השותפות הכנה והנעימה של גב' ריקי לאופר, ד"ר יעל ברנהולץ, גב' חיה שפירא וגב' טליה נאמן, ממינהל חברה ונוער במשרד החינוך. תודתי נתונה להן על שיתוף הפעולה באסוף הנתונים מבתי הספר ועל סיוען בתהליך פיתוח כלי המחקר. עוד אבקש להודות למנהלים וצוותי ההוראה בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים שהשתתפו במחקר, על שפתחו בפניי את דלתות מוסדותיהם ואפשרו לי לפנות אל הורי התלמידים. לרכזות החברתיות והקהילתיות בבתי הספר, אשר סייעו בחלוקת השאלונים להורים ואיסופם וכמובן לאלפי ההורים שהסכימו להשתתף במחקר ולהביע את דעתם. אציין במיוחד את נועם שיתוף הפעולה לו זכיתי מצד מנהלי בתי הספר והרכזים הקהילתיים במגזר הערבי ואת המאמץ הרב שהשקיעו באיסוף הנתונים. הנני מוקירה תודה לחברי הועדה המלווה, ד"ר מונא חורי-כסאברי, סטרייר, על ההכוונה והסיוע בתכנון המחקר. ד"ר אריאל כנפו וד"ר דורית רואר- באופן מיוחד, ברצוני להודות לד"ר מונא חורי-כסאברי ולד"ר שלהבת עטר-שוורץ על הליווי, הייעוץ והעידוד לאורך תהליך מפרך זה של כתיבת העבודה ועל העזרה הרבה בהבאת עבודת מחקר זו אל סיומה. תודה מיוחדת גם לד"ר אשר בן-אריה על האמון שנתן בי, על העידוד והתמיכה, על רוחב הלב והסיוע הרב בדרכי המקצועית. תודה רבה לקרן מילטון-רוזנבאום על התמיכה בעבודת המחקר הנוכחית ולרווחה חברתית באוניברסיטה העברית, על שאיפשר תמיכה זו. ולבית הספר לעבודה סוציאלית ולסיום, ברצוני להודות להוריי, על אהבתם הגדולה, רוחב ליבם ונכונותם לעזור בכל דרך אפשרית, לבן זוגי על אהבתו, סבלנותו ועל תמיכתו בפיתוח הקריירה האקדמית שלי. וליולי, ילדתי, על האושר הרב ואהבה שמכניסה לחיי. אסנת לבנדה
תקציר למעורבות הורים בחינוך ילדיהם נודעת חשיבות רבה בספרות המחקרית אך הידע לגבי הגורמים המשפיעים על מעורבות זו לוקה בחסר. עבודת המחקר המתוארת כאן בוחנת את מידת מעורבות ההורים בבתי ספר קהילתיים על-יסודיים בארץ והיא נערכה בשיתוף עם מינהל חברה ונוער במשרד החינוך. במוקד העבודה עומדת בחינה של אחד המודלים היחידים המציגים מכלול של גורמים המשפיעים על מעורבות הורים, אשר פותח על ידי הובר-דמפסי וסנדלר (1997 ;1995 Sandler, (Hoover-Dempsey & ועוצב מחדש על ידי ווקר ושותפיו 2005) Hoover-Dempsey,.(Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & עבודת המחקר הנוכחית מציעה הרחבה של המודל באמצעות בחינה מעמיקה של הקשרים הקיימים בין משתניו ובאמצעות בחינת המשתנים ברמת בית הספר, בנוסף לרמת ההורה. משתני המחקר: המשתנה התלוי במודל שנבחן בעבודת המחקר הנוכחית הינו מעורבות של הורים. משתנה זה כולל היבטים של המסגרת שבה מתקיימת המעורבות (בית הספר או בית הילד), מידת האקטיביות של ההורה במעורבותו (פאסיבי או אקטיבי) והיעד של השפעת המעורבות (רמת הילד הפרטי לעומת כלל ביה"ס). המשתנים הבלתי תלויים של המודל כוללים שלושה היבטים של תפיסות הורים: א) האמונות המניעות את ההורה (תפיסת התפקיד ההורי ותפיסת מסוגלות עצמית), ב) תפיסת הזמנה למעורבות (מצד ביה"ס, מצד מחנכת הכיתה ומצד הילד הפרטי) ו- ג) תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורה (משאבי זמן וכוח ומשאבי ידע ויכולת). משתנים בלתי תלויים נוספים שנבחנו ברמת ביה"ס הם גודל ביה"ס, וותק ביה"ס כבי"ס קהילתי והאשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא ביה"ס. השערות המחקר: מעורבות הורים גבוהה תימצא ככל שביה"ס גדול יותר, ככל שוותק ביה"ס כבי"ס קהילתי רב יותר, וככל שהאשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית גבוה יותר, דהיינו המאפיינים החברתיים- כלכליים של האוכלוסיה טובים יותר. I
קשר חיובי ימצא בין מעורבות הורים ובין המשתנים הבלתי תלויים, דהיינו, מעורבות הורים תהיה גבוהה ככל שתפיסת משאבי זמן וכוח, ידע ויכולת תהיה גבוהה יותר, ככל שתפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס, המחנכת והילד תהיה גבוהה יותר וככל שתפיסת תפקיד הורי ומסוגלות עצמית תהיה גבוהה יותר. תפיסת תפקיד הורי בהקשר של מעורבות הורים תתווך בין מעורבות הורים ובין הזמנה למעורבות מצד כל הגורמים (בי"ס, מחנכת וילד) וכן תמתן את הקשר בין מעורבות הורים ובין תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורים (זמן וכוח, ידע ויכולת). שיטת המחקר: 26 המחקר נערך בקרב 5,999 הורים לתלמידים מ- בתי ספר קהילתיים על-יסודיים בארץ, המשתייכים למגזר היהודי (15 בתי ספר) ולמגזר הערבי (11 בתי ספר). הנתונים נאספו במהלך שנה"ל -2006 2007 באמצעות שאלוני דיווח עצמי שחולקו להורים בבתי הספר במהלך המתנה למפגש עם מחנכת הכיתה במסגרת קיום אסיפות הורים שוטפות, או באמצעות חלוקה לבתי התלמידים באמצעות התלמידים עצמם. ההשתתפות במחקר היתה אנונימית והתנדבותית ולא תוגמלה בדרך כלשהי. שאלוני המחקר הינם גרסה מתורגמת של שאלון דיווח עצמי שפיתחו ווקר ועמיתיו ) al., Walker et 2005), מפתחי המודל שנבחן במחקר הנוכחי. מאחר והשאלון המקורי שימש את מפתחיו בבחינת מעורבות הורים בקרב הורים לתלמידי בתי ספר יסודיים בארה"ב, עבר השאלון התאמות לשימוש בבתי ספר על- יסודיים, קהילתיים בארץ. הורים במגזר הערבי ענו על שאלון אשר תורגם לערבית. הנתונים נותחו באמצעות שתי שיטות ניתוח מרכזיות: שיטת מודלים ליניאריים היררכיים HLM) (Hierarchical Linear Models אשר מאפשרת לבחון את המשתנים ברמת בית הספר ולוקחת בחשבון את התלות בין הורים אשר משתייכים לאותו מוסד לימודי, ושיטת ניתוח מודלים של משוואות מבניות SEM) (Structural Equation Modeling אשר מאפשרת התייחסות למרכיב הטעות הקיימת במדידת גורם תיאורטי (לטנטי) באמצעות אינדיקאטורים נצפים, ואף מאפשרת התייחסות לשונות המשותפת למשתנים הנבחנים במודל. II
תוצאות המחקר: ממצאי המחקר מראים כי קיימת שונות מועטה בלבד במידת מעורבות ההורים בין בתי הספר השונים. נראה כי מעורבות הורים הינה פונקציה של מאפייני ההורים עצמם והדרכים שבהן הם תופסים את בית הספר והמסרים המגיעים ממנו ופחות פונקציה של מאפייני ביה"ס. יחד עם זאת, ממצאי המחקר עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים קודמים המעידים על כך שמידת מעורבות הורים גבוהה יותר בבתי ספר גדולים. בנוסף, נמצא קשר מובהק אך חלש בין האשכול החברתי-כלכלי של הרשות המקומית אליה משתייך בית הספר ובין משתני מעורבות הורים (מעורבות בבית הספר ומעורבות אקטיבית בבית), אך בניגוד לציפיות קשר זה נמצא הפוך. לעובדת היות בתי ספר בעלי וותק רב יותר כבתי ספר קהילתיים לא נמצאה השפעה על מידת מעורבות ההורים. ממצאי המחקר הנוכחי מהווים אישוש למודל שהוצע על ידי הובר-דמפסי וסנדלר ) al., Walker et 2005) לבחינת הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים. הממצאים מראים קשרים מובהקים בין מעורבות הורים ובין תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורה (זמן וכוח, ידע ויכולת), הזמנה למעורבות מצד כל הגורמים (ביה"ס, המחנכת והילד הפרטי) ותפיסת תפקיד הורי. יחד עם זאת, בניגוד למשוער, נמצא קשר שלילי בין תפיסת תפקיד הורי ובין מעורבות הורים. כלומר מעורבות הורים גבוהה נמצאה בקרב הורים עם תפיסת תפקיד הורי נמוך יותר, פאסיבי. עוד נמצא בהתאם למשוער, כי לתפיסת תפקיד הורי מקום מרכזי וייחודי במערך הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים. תפיסת תפקיד הורי נמצאה מתווכת את השפעת ההזמנה למעורבות מצד כל הגורמים (בי"ס, המחנכת והילד הפרטי) על מידת המעורבות של הורים. ובנוסף לכך, תפיסת תפקיד הורי נמצאה ממתנת את הקשר בין תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורה (זמן וכוח, ידע ויכולת) ובין מידת מעורבותו. ממצאי המחקר מראים כי מעורבות הורים בבתי הספר העל-יסודיים דומה בהיקפה למעורבות הורים בגילאים הצעירים יותר וכי קיימת הבחנה ברורה בין מעורבות של הורים בחינוך במסגרת הביתית לבין מעורבותם בחינוך במסגרת הבית-ספרית, אשר נמצאה פחות שכיחה. ולבסוף, ממצא חוזר ונשנה מעיד על כך שהורים פועלים במסגרת מעורבותם לקידום הישגיו הלימודיים של ילדם הפרטי ופחות עבור תפקודו של כלל בית הספר. III
השלכות ממצאי המחקר לקביעת מדיניות ופיתוח תוכניות להגברת מעורבות הורים: ממצאי המחקר מעידים על חשיבותה של תפיסת הורים את תפקידם ההורי ועל כן יש לחזקה בהקשר של יחסי הגומלין בין ביה"ס לבין המסגרת הביתית. יש למקד תוכניות להגברת מעורבות הורים בחיזוק תפיסתם את תפקידם כסוכנים משמעותיים להצלחת ילדם. השלכה נוספת של ממצאי המחקר היא הפניית מאמצי בתי הספר להגברת ההדדיות בהקשר של מעורבות הורים במסגרת הביתית ולא רק במסגרת הבית ספרית, זאת לאור העובדה שמעורבות הורים בבית גבוהה יותר מזו שבבית הספר. כמו כן, ממצאי המחקר מעידים על כך שמעורבות הורים בגיל ביה"ס העל- יסודי אינה פחותה בהרבה מזו המדווחת בבתי ספר יסודיים, דבר המעיד על חשיבותה של מעורבות זו בגילאים אלו ועל הצורך לפעול להגברתה. ולבסוף, ניכר כי הורים תופסים את מעורבותם בביה"ס בהקשר של ילדם הפרטי ולא בהקשר הכלל בית-ספרי. על בתי הספר לבחון את המידה בה הם מעוניינים לקדם מעורבות הורים בהקשר הכלל בית ספרי מלבד ההקשר של התלמידים כאינדיווידואלים. כמו כן יש להמשיך ולחקור את ההשלכות של מעורבות הורים בהקשר הכלל בית-ספרי, מבחינת תרומתה להגברת הישגי תלמידים ולהשגת יעדי בתי הספר. IV
1. רקע חשיבותה של מעורבות הורים בחיי ילדיהם הינה עובדה שאין עליה עוררין. מחקרים רבים שנערכו בשנים האחרונות הוכיחו שוב ושוב כי למעורבותם של הורים בחיי ילד ם יש חשיבות רבה עבור התפתחותו התקינה והגעתו להישגים גבוהים. יחד עם זאת, עדיין לא ידוע מה גורם להורים להיות מעורבים, או מה ניתן לעשות על מנת להביא הורים שאינם מעורבים בחינוך ילד ם להיות מעורבים יותר. עבודת המחקר הנוכחית מנסה לבחון אילו גורמים מסבירים את המעורבות של הורים, מתוך מטרה לאתר את ההיבטים שבהם ניתן לפעול על מנת להגביר מעורבות של הורים בבתי ספר. הספרות המחקרית העוסקת ביחסים הקיימים בין המערכת הבית-ספרית והמערכת המשפחתית התמקדה בשנים האחרונות בבחינת הסוגים השונים של מעורבות הורים בבית הספר, תדירותה של מעורבות זו, והקשר שקיים בינה ובין הישגים התפתחותיים ואקדמיים של ילדים. אולם, מהמחקרים הרבים שנערכו קשה להסיק על הדרך שבה ניתן לקדם מעורבות הורים. כמו כן, המחקרים התמקדו בעיקר בילדים בבתי הספר היסודיים. המחקר המוצע כאן נועד למפות את הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים בבתי הספר ובאופן ספציפי, בבתי הספר הקהילתיים בארץ, בחטיבות הביניים והעליונות. בתי ספר אלו חורטים על דגלם את השותפות בינם ובין הורי התלמידים. להלן יתואר הרקע המחקרי שהוביל לעבודת המחקר הנוכחית. 1.1 הגדרת המונח "מעורבות הורים" Involvement) (Parental בחינוך ילדיהם עבודת המחקר הנוכחית עוסקת ב"מעורבות הורים". מונח זה מהווה שם כולל לפעולות רבות ומגוונות שמבצעים הורים עם ילדיהם ו/או עם אנשים משמעותיים אחרים הקשורים בחיי ילדיהם. בהקשר של מעורבות הורים בחינוך ילד ם, הכוונה היא לפעולות שמבצעים הורים עם ילדיהם או עם צוות בית הספר למען שיפור הישגים לימודיים של ילדיהם. זהו היבט אחד של השותפות המורכבת שקיימת בין משפחה, בית הספר והקהילה (2001.(Bauch, הספרות המקצועית מראה שלא קיימת הגדרה ברורה וחד משמעית למונח עקב הגיוון הרב של פעולות הנקשרות עם אותה מעורבות, התדירות המשתנה של פעולות אלו והרמות השונות שבהן יכולות פעולות אלו לבוא לידי ביטוי ) Catsambis, Bauch, ;1993 Berger, ;1991 2001; Douber & Epstein, 1993; Eduards & Alldred, 2000; Greenwood & Hickman, 1991; McCurdy & Daro, 2001; Reed, Johns, Walker & Hoover-Dempsey, 2000; Sui- 1
;1996 Willms,.(Chu & לאורך השנים אף השתנה המושג והפעולות המיוחסות לו לאור גישות שונות שרווחו בקרב הורים ואנשי מקצוע בנוגע לגידול ילדים וחינוכם (1991.(Berger, חוקרים שונים משתמשים בעבודתם בקריטריונים שונים על מנת להגדיר מעורבות הורים ולמדוד את היקפה (2001.(Catsambis, הקריטריונים השונים מתייחסים למידת האקטיביות של ההורה במעורבותו, למידת ההשפעה של המעורבות על קבלת ההחלטות ואף למקום שבו מתרחשת המעורבות דהיינו, בית הספר או הבית. כך למשל, כוללים גרינווד והיקמן (1991 Hickman, (Greenwood & בהגדרתם את הקריטריון של מידת האקטיביות של ההורה והמרחב הפיזי בו מתרחשת הפעילות. לדבריהם, קיימים חמישה תפקידים הנכללים תחת מעורבות הורים בפעילות הלימודית של ילד ם: א. קהל: תפקיד פסיבי אשר מתרחש בבית הספר ומתבטא לרוב בנוכחות ההורה בימי עיון שמקיים בית הספר, באסיפות הורים, בהעברת מידע על הילד באמצעות התכתבות עם המורה וכו'. ב. מתנדב פרה-מקצועי: תפקיד אקטיבי המאפשר מגוון פעילויות בבית הספר, כגון: גזברות, פעולות אחזקה, עזרה בהכנת חומרים לימודיים ועזרה בהוראה. ג. ד. מלמד: תפקיד אקטיבי שמתרחש לרוב בבית המשפחה וכרוך במתן עזרה לילד בשיעורי הבית ובחומרי הלימוד. לומד: תפקיד אקטיבי שבו מגיע ההורה אל בית הספר על מנת לרכוש מיומנויות של הורות או של הוראה של חומר הלימוד באמצעות קורסים שמציע בית הספר. ה. מקבל החלטות: תפקיד אקטיבי המאפשר להורה להשפיע על מדיניות בית הספר. מדובר בהשתתפות ההורה בועדות שונות בבית הספר אשר מקבלות החלטות על הפעילות בבית הספר, צוות ההוראה של בית הספר וכו'. אחת העבודות המרכזיות והמוערכות בתחום הטיפולוגיה של מעורבות הורים הינה עבודתם של דאובר ואפשטיין אשר פיתחו סולמות מדידה של מעורבות הורית המתייחסים לממדים השונים של המעורבות (1993 Epstein,,1991.(Dauber & הכותבים מתארים חמישה מדדים: א) הורות ופיקוח בבית; ב) תקשורת עם בית הספר; ג) התנדבות בבית הספר; ד) ניהול פעילויות לימודיות בבית; ה) השתתפות באסיפות הורים ופעילויות נוספות להנהגה הורית. למרות השונות הרבה בהגדרות המונח, קיימת הסכמה בין החוקרים לגבי ההפרדה הברורה בין מעורבות של הורים במסגרת הפעילות החינוכית בבית לבין מעורבותם במסגרת 2
Anderson & Minke, 2007; Deslandes & הפעילות החינוכית המתקיימת בבית ) הספר Sandler, 2007.(Bertrand, 2005; Green, Walker, Hoover-Dempsey & בכל אחת ממסגרות אלו נעה המעורבות על שני רצפים: ממעורבות פאסיבית ועד למעורבות אקטיבית וממעורבות המשפיעה על הילד הפרטי ועד למעורבות המשפיעה על בית הספר כולו. 1.2 חשיבותה של מעורבות ההורים הניסיון החינוכי והמחקר המדעי מעידים על החשיבות הגדולה של מעורבות הורים בבית הספר ובלימודי ילד ם. מעורבות הורים נמצאה כתורמת לקידום הישגים לימודיים ) Catsambis, 2001; Crosnoe, 2001; Fan & Chen, 2001; Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez- Pumariega, Alvarez, Rocos & Garcia, 2002; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Jeynes, 2005; Majoribank, 1995; Marschall, 2006; McNeal, 1999;,(Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Webster-Stratton, Ried & Stoolmiller, 2008 Brookmeyer, Fanti & Henrich, 2006; Coleman, להפחתת רמת האלימות בבית הספר ) 1987; Coleman, 1988; Gorman-Smith, Henry & Tolan, 2004; Kandakai, Price, Telljohann & Wilson, 1999; Miller, Kraus & Veltkamo, 2005; Pearce, Jones, Schwab- Vladislav, 2003,(O Donnell, Schwab-Stone & Muyeed, 2002; Stone & להצלחת בית Hayness, Emmons & Ben-Avie, 1997; הספר בהשגת יעדיו הלימודיים והחברתיים ),(McEvoy & Walker 2000 ואף להתפתחותו התקינה של הילד ביצירת הגדרתו העצמית.(Nystul, 1986) חוקרים שונים מסבירים את הקשר המצוי בין מעורבות הורים ובין התנהגות בני נוער,(McNeal, 1999) והישגים לימודיים באמצעות מספר מודלים. על פי מקניל קיימים שלושה מודלים המסבירים קשר זה. המודל הראשון הוא של החקייה.(Modeling) מעצם המעורבות של ההורים בבית הספר והקשר החיובי שהם יוצרים עם צוות בית הספר, הם משדרים לילדיהם את תפיסתם החיובית כלפי בית הספר והחינוך הניתן בו ובני הנוער מחקים אותם בכך שמביעים גם הם תפיסה חיובית כלפי בית הספר. שותפים להסבר זה הם פומרנץ, מורמן וליטווק ) Pomerants, אשר Litwack, 2007 (Moorman & מוסיפים את העובדה שמעורבות ההורים מהווה 3
אסטרטגיה בפני עצמה להתמודדות אקטיבית עם ביה"ס והאתגרים שהוא מעמיד, אשר מעבירה לבני הנוער מסר חיובי לגבי יכולתם להתמודד עם אתגרים בבית הספר. (Reactive hypothesis) מודל שני הוא מודל ההשערה התגובתית אשר מתייחס אל מעורבות ההורים כמתקיימת רק במקרים בהם הישגי התלמיד נמוכים. במצב זה המעורבות עשויה להגביר את השליטה החברתית בהתנהגויות המיידיות שאינן הולמות, כגון: נשירה והיעדרויות 1999).(McNeal, מודל שלישי הוא מודל של שליטה חברתית model) (Social-Control אשר מתייחס אל מערכת הקשרים החברתיים הנוצרים בין ההורים מעצם מעורבותם בבית הספר. קשרים אלו מאפשרים רכישת ידע על המתרחש בבית הספר ועל התנהגות הילדים ובכך ניתן לרסן ולהגביל התנהגויות לא הולמות, כגון: נשירה מבית הספר והיעדרויות. חוקרים רבים מגדירים קשרים אלו כ"הון חברתי", מושג שמקורו מתחום של ניתוח רשתות חברתיות והוא מתמקד בקשרים החברתיים שבין חברי רשת, באפיוניהם ובמשאבים הזמינים לחברי אותה רשת מתוקף קשרים אלו. אחד החוקרים המרכזיים בתחום מגדיר הון חברתי כשילוב של משאבים, ממשיים או פוטנציאליים, הקיימים מעצם השייכות לרשת יציבה של קשרים חברתיים ממוסדים. קשרים אלה מקנים לחברים ברשת גיבוי של הון הנמצא בבעלות משותפת (1997.(Bourdieu, הקישור בין הון חברתי למעורבות הורים נעשה על ידי מספר חוקרים ) ;2001 Bauch, Coleman, 1997; Hill & Taylor, 2004; McNeal, 1999, Putnam, 2001; Pomerants, Litwack, 2007 (Moorman & הסבורים כי מעורבותם של הורים בבית הספר יוצרת מעגלי קשרים חברתיים המהווים משאב לקידום הישגי הילדים והתנהגותם. קולמן (1987 (Coleman, מתאר במאמרו את השינויים החברתיים שחלו במאה הקודמת אשר הביאו לירידה בהון החברתי בחברה המערבית המודרנית. שינויים אלו הביאו בין השאר לירידה במעורבות של הורים בפעילויות הכרוכות בחינוך ובבית הספר. אמנם בתוך המשפחה התרחשה עליה בהון האנושי מעצם עליה ברמת ההשכלה של ההורים והתפתחות המקצועית שלהם, אך ההון החברתי שהשתקף בנוכחות מבוגרים בבית ובטיב הקשר בין הורים לילדים, ירד. ירידה זו הביאה בתורה להתעניינות מחודשת במעורבות הורים בחינוך ולהקמת בתי הספר הקהילתיים, אשר חורטים על דגלם את עקרון השותפות בין הורים ובית הספר. השינוי החל בשנות ה- 60 שבהן הופיעו מחקרים רבים אשר גרסו שחינוך מוקדם יוצר יתרון בהתפתחותם של הילדים, עובדה שהיוותה את המניע לפיתוח תוכנית Head Start בשנת 4
1964. תוכנית זו הינה תוכנית הממומנת על ידי הממשל בארה"ב במטרה לקדם מוכנות של ילדים 5 לבית הספר ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה. התוכנית ממוקדת בילדים מגיל לידה ועד גיל.(Duch, 2005; Lamb-Parker, Piotrokowski, Baker, Kessler-Sklar, Clark & Peay, 2001),(Two-generation program) התוכנית הינה דו-דורית כלומר תוכנית אשר כוללת מרכיבי התערבות עם דור ההורים ודור הילדים מתוך הבנה שתוכניות מסוג זה הינן בעלות סיכויי השפעה גדולים יותר מאשר תוכניות התערבות עם דור אחד בלבד (2005.(Duch, מאחר שכך, מעורבותם של הורים היתה אחד מעקרונות היסוד של התוכנית ואף ניתן לתוכנית מנדט חוקי לדרוש השתתפות מקסימאלית של ההורים בתחומים שונים של התוכנית, כגון: תהליכי קבלת החלטות לגבי ניהול התוכנית, תכנון ויישום. המטרה היתה לשתף נציגי הורים בועדות שונות לשם הכרת צורכיהם של הורים, למען שינוי נקודת המבט של אנשי מקצוע לגבי שונות תרבותית (מעבר מעיסוק ב"קיפוח תרבותי" ל"שונות תרבותית") ולצורך הקמת שירותי תמיכה משפחתיים (כגון שירותי בריאות, קידום חברתי, פיתוח קריירה וכו'). אלה הביאו להגברת העניין בנקודת המבט 20 80 של הורים בכל הקשור בחינוך וכך, ילד ם. בשנות ה- של המאה ה- החלה התעניינות מחודשת הולכת וגוברת של הורים בבתי הספר (1991 Berger,.(Bauch, ;2001 The Family Support Act of יש לציין כי לאור החוק שהוצא בארה"ב בשנת ) 1988 1988) הדורש מאימהות לילדים צעירים בעלות הכנסה נמוכה לצאת לעבודה או למלא שרות קהילתי כתנאי לקבלת הטבות רווחה, חלה ירידה במידת ההשתתפות של הורים בתוכנית. זאת לאור הקונפליקט שנוצר עבור האימהות לצאת לעבודה מחוץ לבית ובו זמנית להשתתף בתוכנית באופן מלא 2001) al.,.(lamb-parker et,head Start לאמב-פרקר ושותפיה 2001) al., (Lamb-Parker et העריכו את תוכנית מבחינת המחסומים בהם נתקלים הורים בניסיונותיהם להיות מעורבים בביה"ס, במסגרת התוכנית. הם מצאו שתי סיבות מרכזיות לקושי של הורים, ושל אימהות בפרט, להשתתף בה: התנגשות בין שעות הפעילות במסגרת הפרויקט לבין שעות העבודה והימצאותו של תינוק או פעוט בבית. ניכר כי שני מאפיינים אלו של הקשרי החיים של המשתתפים הם המשפיעים ביותר על מעורבותם של ההורים בביה"ס, בעיקר בגילים הצעירים. 5
1.3 הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים עם ההכרה בחשיבות מעורבות ההורים בתהליכי יצירת הון חברתי החלו חוקרים רבים Hoover-Dempsey, Walker, לברר מהם הסוגים השונים של מעורבות הורים ותדירותם ) גריפית' 1998) (Griffith, מציין.(Sandler, Whestel, Green, Wilkins & Closson, 2005 במאמרו שלושה סוגים של מחקרים בתחום: מחקרים "על מצבי סיכון" הבוחנים מצבים שבהם מעורבות הורים נמוכה מהממוצע, מחקרים "תיאוריים" הבוחנים את הדרכים שבהן הורים מעורבים בחיי ילדיהם, ומחקרים "מבוססי-תוצאות" המתייחסים להשפעות החיוביות של מעורבות הורים. בשנים האחרונות החלו לבחון את המשתנים המשפיעים על מעורבות הורים אך עדיין אין תשובות מספקות באשר לגורמים המשפיעים על הורים להיות מעורבים בבית הספר ובלימודי ילד ם. ישנם סוגים שונים של משתנים אשר עשויים להשפיע על מעורבות של הורים, החל במשתנים הקשורים במבנה הארגוני של בית הספר, דרך מאפייני התלמידים וכלה במאפייני הורי התלמידים. מרבית המחקרים בתחום התמקדו בבדיקת מאפייני ההורים. פרידמן ופישר (2003) מציינים מספר משתנים שכאלו: רמת השכלת ההורים (ככל שרמת ההשכלה עולה כך עולה רמת המעורבות), היות המשפחה חד-הורית או דו-הורית (משפחות דו הוריות מעורבות יותר ממשפחות חד הוריות), גיל הילדים (ככל שגיל הילדים עולה יורדת רמת המעורבות) ומספר ההזדמנויות למעורבות המזומנות על ידי בית הספר (ככל שיש יותר הזדמנויות כך עולה מידת המעורבות). אחד המודלים המערכתיים המרכזיים בתחום, חלק ממנו אשר יהווה מוקד המחקר.(1997) Hoover-Dempsey & Sandler הנוכחי, פותח על ידי מודל זה נחקר ועבר התאמות בשנים האחרונות לאור פיתוח כלי מדידה למעורבות הורים Hoover-) Reed, Jones, Walker &.(Dempse, 2000; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey, 2005 החוקרים זיהו מודל (ר' תרשים 1) הכולל חמש רמות המסבירות מדוע הורים מחליטים להיות מעורבים, אילו תפקידים הורים לוקחים על עצמם וכיצד מעורבותם משפיעה על הילדים 2005) Hoover-Dempsey,.(Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & המודל מניח תהליך רציף המתחיל בהחלטה של הורה להיות מעורב ועד להשפעת מעורבות זו על התוצאות הלימודיות של הילד. באופן זה, הרמה הראשונה של המודל מתייחסת לגורמים המשפיעים על הורה לקבל החלטה להיות מעורב: האמונות המוטיבציוניות של ההורה (תפיסת תפקיד הורי ותפיסת מסוגלות עצמית להשפיע על הצלחת הילד), הזמנה של ההורה להיות מעורב על ידי גורמים שונים 6
(ביה"ס, מחנכת הכיתה והילד עצמו) והקשרי החיים של ההורה (תפיסת ההורה את הזמן, הכוח הידע והיכולת למעורבות). רמה ראשונה זו של המודל הינה מוקד עבודת המחקר הנוכחי ועל כן רמה זו תפורט מיד לאחר תאור המודל. הרמה השניה של המודל מתייחסת לבחירת ההורה את הדרך בה יהיה מעורב, לאחר שהחליט להיות מעורב. בחירה זו מושפעת מסט התנהגויות המאפיינות מעורבות של הורים במסגרת הביתית ומהתנהגויות המאפיינות מעורבות במסגרת הבית-ספרית. החוקרים מבססים את הרמה השניה של המודל על ממצאיה של אפשטיין (1986 (Epstein, לגבי סוגים של מעורבות הורים. Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-) תרשים 1: מודל תהליך מעורבות הורים (Dempsey, 2005 רמה 5 ידע ומיומנויות הישגי התלמיד, כולל: מסוגלות עצמית להצלחה בבית הספר רמה 4 שימוש ההורים באסטרטגיות המתאימות לרמת ההתפתחות משתנים מתווכים/ממתנים התאמה בין פעולות מעורבות הורים ובין ציפיות ביה"ס רמה 3 מנגנוני השפעה של מעורבות הורים על הישגים לימודיים חיזוק החקייה (modeling) הדרכה רמה 2 בחירת ההורה בדרך בה יהיה מעורב, המושפעת מ: התנהגויות מעורבות אופייניות לביה"ס התנהגויות מעורבות אופייניות לבית רמה 1 ההחלטה הבסיסית של ההורה להיות מעורב, המושפעת מ: תפיסת הקשרי חיים אמונות מוטיבציוניות תפיסת ההזמנה להיות מעורב משמעות מסוגלות תפיסת תפיסת תפיסת תפיסת הזמן תפיסת הידע התפקיד עצמית של הזמנה הזמנה הזמנה והכוח והמיומנויות ההורי עבור ההורה לעזור מצד מצד הילד מצד המורה ההורה לילדו ביה"ס 7
הרמה השלישית של המודל מתייחסת למנגנונים שבהם הורים משפיעים על לימודי ילדיהם. הם מונים שלושה מנגנונים: החקייה/מידול, חיזוק והדרכה. מנגנונים אלו משפיעים על הישגי התלמידים באמצעות משתנים ממתנים ומתווכים המופיעים ברמה הרביעית של המודל. משתנים אלו הינם שניים: מידת ההתאמה של אסטרטגית ההתערבות לגיל הילד ומידת ההתאמה בין אסטרטגיית ההתערבות לבין ציפיות ביה"ס ממעורבות ההורה. ולבסוף, כאמור, ברמה החמישית של המודל נמצאים הישגי הילדים המתבטאים בשני היבטים: הידע והמיומנויות שמציג הילד ומידת המסוגלות שלו להצלחה בביה"ס. המחקר הנוכחי, כאמור, יתמקד ברמה הראשונה של המודל, שתפורט להלן. החוקרים מציינים שלושה גורמים המשפיעים על החלטת הורים להיות מעורבים Hoover-) :(Dempsey et al. 2005; Walker et al., 2005 האמונות המוטיבציוניות של ההורים Beliefs) (Parents Motivational מדובר בשתי תפיסות שמחזיקים הורים: א. תפיסת ההורה את תפקידו ההורי, כלומר, את תחושת האחריות האישית להישגים החינוכיים של הילד והמחויבות של ההורה לתמוך בו בלמידה. כמו כן, נכללת באמונות אלו גם ב. תחושת המסוגלות של ההורה לעזור לילדו להצליח, כלומר, האמונה שהפעולות שההורה יבצע יעזרו לילדו ללמוד. תפיסת התפקיד של הורים מושפעת מהאמונה שלהם לגבי תפקיד התמיכה בבית ולגבי התפתחות ילדים וגידולם. כך, למשל, הושפעה תפיסתם של הורים את תפקידם בתחילת המאה ה- 19 מהגישה הקלוויניסטית הגורסת שילד עקשן משקף רוע פנימי ולכן שימוש מועט מדי 19 ב"שוט" משמעותו חינוך קלוקל. ולעומת זאת, כשרווחה בסוף המאה ה- גישתם של רוסו, פסטלוצי ופרובל אשר גרסו שילד הוא טוב מטבעו, הפכה דאגת המשפחה לילד ולטיפוחו למרכזית. משמעות תפקיד ההורים מעוצבת על ידי ציפיות ההורה עצמו וציפיות האחרים שהינם משמעותיים עבור אותו הורה. כלומר, תפיסת התפקיד מעוצבת על פי החברה. גורם נוסף המשפיע על ההחלטה של הורים להיות מעורבים הוא תחושת המסוגלות העצמית של ההורה לגבי יכולתו לסייע לילדו. לפי המודל, הורים מקבלים החלטה האם להיות מעורבים בלימודי ילד ם על סמך הערכתם את התוצאות שיכולות לנבוע מפעולותיהם. כלומר, הורים המעריכים שההתערבות שלהם תביא לתוצאות חיוביות עבור ילד ם (בעלי תפיסת מסוגלות גבוהה) ייטו להתערב יותר. הורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה יטו להתמיד לנוכח אתגרים או מכשולים בדרך. ואילו הורים בעלי מסוגלות עצמית נמוכה נוטים להיות בעלי ציפיות נמוכות מתוצאות מאמציהם ולכן יהיו פחות נחושים לנוכח אתגרים. 8
הזמנת ההורים להיות מעורבים Others) (Invitations for Involvement from הזמנת הורים להיות מעורבים מעלה את המוטיבציה למעורבות מעצם העובדה שהיא משדרת להורים שהשתתפותם מבורכת, מוערכת ומצופה. הזמנה זו יכולה להיות משמעותית במיוחד עבור הורים שהמסוגלות העצמית שלהם נמוכה או שתפיסתם את התפקיד ההורי היא פסיבית. קיימים שלושה סוגי הזמנות למעורבות: הזמנה כללית מבית הספר. הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורים שנוכחותם ומעורבותם בבית הספר מבורכת ומתקבלת בשמחה. כלומר, שצוות בית הספר מתעניין במה שיש להורה לומר ולעשות בבית הספר, משקיע מאמצים לשתף ולידע את ההורה במתרחש בבית הספר וכד'. הזמנה זו משודרת להורים באמצעות האקלים הבית-ספרי והיא משמעותית מאחר והיא מעבירה להורים מסר שהם רצויים בבית הספר. הזמנה מהמחנכת. הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורים שהמחנכת מעוניינת בשיתוף פעולה איתם. כלומר, שהמחנכת פונה אל ההורים כדי לשתף אותם במידע על הילד שלהם או מבקשת מהם לקחת חלק בפעילות כלשהי וכד'. הזמנה זו חשובה מכיוון שהיא זו. מדגישה את הערך של מעורבות ההורה ללמידה של הילד ואת כוחו של ההורה על למידה הזמנה מהילד עצמו. הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורים שילד ם מעוניין בנוכחותם ובמעורבותם ולכן משתף אותם במה שעבר עליו בבית הספר, פונה על מנת לבקש עזרה ישירה בלימודים או בנושאים הקשורים לבית הספר וכד'. הזמנה זו חשובה במיוחד מאחר והיא ממריצה את התגובתיות של ההורה לצורכי הלמידה של הילד. הקשרי החיים של ההורים Context) (Parents Life חוקרים שונים ניסו לקשר את מעורבות ההורים לגורם כללי של מעמד חברתי-כלכלי 1995) McCormick,.(Dauber & Epstein, 1993; Smoke & הממצאים אינם מסבירים מדוע יש שונות כה גדולה במעורבות הורים באותה שכבה חברתית-כלכלית ולכן מציעים החוקרים להתייחס לארבעה גורמים נפרדים ידע, מיומנויות, זמן וכוח, אשר נמצאו קשורים, כל אחד מהם, למעמד החברתי-כלכלי 2005) al.,.(walker et מדובר בהיבטים שונים של החיים שלהם השפעה על המידה שבה כל הורה מסוגל להיות מעורב בפועל. לכן, הם משמעותיים להבנת החלטתו של ההורה להיות מעורב: א. זמן וכוח. תפיסת ההורה את כמות הזמן והכוח שיש ברשותו על מנת שיוכל להיות מעורב במידה כלשהי. תפיסת כמות המשאבים על ידי ההורה עשויה להשפיע על קבלת החלטה 9
של ההורה לגבי מידת מעורבותו ולגבי התחום שבו יהיה מעורב. ווקר ועמיתיו ) Walker al., 2005 (et מציינים שאין עקביות עד כה בממצאים לגבי השפעתם של משאבים אלו על מעורבות הורים. ב. ידע ומיומנויות. תפיסת ההורה את הידע שקיים ברשותו ואת המיומנויות שלו להיות מעורב ולקדם את הישגי ילדו. הורה שתופס עצמו כבעל ידע ומיומנויות רלוונטיות יטה ליזום יותר מעורבות וכמו כן יהיה מושא אטרקטיבי יותר לפניות הצוות מאשר הורה התופס עצמו, או נתפס, כמי שאין לו ידע ומיומנויות הנדרשות על ידי בית הספר והילד. גם כאן לא נמצאו ראיות חד משמעיות לגבי הקשר בין תפיסות אלו ובין מעורבות הורים.(Walker et al., 2005) המודל שתואר לעיל, אשר פותח על ידי הובר-דמפסי וסנדלר ועבר שינויים על ידי ווקר ועמיתיו 2005) al., (Hover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997; Walker et ואשר מהווה את הבסיס למחקר הנוכחי, הוא מהיחידים המציעים מסגרת מושגית להבנת כלל הגורמים הקשורים למעורבות הורים, ויש לו מידה מסוימת של תמיכה אמפירית. מספר מחקרים בחנו היבטים שונים של המודל אך לא בחנו את המודל בשלמותו. בשנת 2000 פרסמו ריד, ג'ונס, ווקר והובר-דמפסי מחקר שבחן את השפעתם של שלושה משתנים המופיעים ברמה הראשונה של המודל על מעורבות הורים - תפיסת התפקיד ההורי, תחושת המסוגלות העצמית של ההורים לעזור לילד ם ותפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים מצד המחנכת (2000 al..(reed et החוקרים חילקו לכ- 700 הורים שאלונים באמצעות מחנכות הכיתות, בשני בתי ספר יסודיים. 250 שאלונים המהווים 36% מהשאלונים שחולקו חזרו מלאים. כל בית ספר קיבל תגמול של $2 עבור כל שאלון שהוחזר מלא. תוצאות המחקר איששו את ההשערה ששלושת המשתנים המופיעים ברמה הראשונה של המודל אכן מנבאים מעורבות הורים ברמה מסוימת. שלושתם יחדיו הסבירו כשליש מהשונות במידת מעורבות ההורים. מעבר לכך נמצא כי לשני מרכיבים מתוך השלושה יש חשיבות רבה במיוחד בקביעת מידת המעורבות של הורים: לתפיסת התפקיד של ההורה ולהזמנת ההורים להיות מעורבים על ידי בית הספר. המשתנה השלישי, מסוגלות עצמית הורית, נמצא מתווך על ידי תפיסת תפקיד ההורה. כלומר, כאשר ההורה תופס את עצמו כאחראי לעזור לילדו יש משמעות למידת המסוגלות העצמית שלו לגבי מידת מעורבותו. 10
הוכחה למורכבות הקשרים בין משתני המודל נמצאה גם במחקרם של דזלנדס וברטרנד (2005 Bertrand, (Deslandes & אשר בחנו ארבעה מרכיבים של המודל המקורי: תפיסת תפקיד הורי, מסוגלות עצמית, תפיסת הזמנה מצד המחנכת ותפיסת ההזמנה מצד הילד. במחקר השתתפו הורי תלמידים מחמש חטיבות ביניים עירוניות. החוקרים חילקו שאלונים לתלמידים 51% שהתבקשו להעבירם להוריהם ולהחזירם מלאים לבית הספר. 770 שאלונים, המהווים $1 מהמדגם, הוחזרו מלאים. כל מועצת כיתה קיבלה תשורה של על כל שאלון שהוחזר וכל מחנכת קיבלה $10 בתמורה לתמיכתה ולעזרתה בחלוקת השאלונים ואיסופם. החוקרים ערכו ניתוח רגרסיה בשיטת Stepwise עבור כל שכבת גיל בנפרד (כיתות ז' עד ט') ועבור מעורבות הורים בבית בנפרד ממעורבות הורים בביה"ס. ממצאי המחקר הראו כי תפיסת תפקיד הורי הינה הגורם המשמעותי ביותר בניבוי רמת המעורבות של הורים ואחריו תפיסת ההזמנה מצד המחנכת כשמדובר במעורבות בביה"ס. למסוגולות עצמית, לעומת זאת, מצאו החוקרים כי יש מקום שולי בניבוי רמת מעורבות זו. מבחינת מעורבות הורים בבית, להזמנת הילד נמצאה חשיבות רבה ואחריה תפיסת תפקיד הורי. בהקשר זה נמצאה חשיבות גם לתפיסת מסוגלות עצמית אך לא לתפיסת ההזמנה מצד המחנכת. מחקר נוסף נערך על ידי אנדרסון ומינק (2007 Minke, (Anderson & אשר בחנו הרכב מעט שונה של ארבעה ממרכיבי המודל המקורי: תפיסת תפקיד הורי, מסוגלות עצמית, תפיסת משאבי זמן וכוח ותפיסת ההזמנה מצד המחנכת. החוקרים חילקו שאלונים להורים בשלושה בתי ספר יסודיים השייכים לאותו מחוז. באחד משלושת בתי הספר ביקש המנהל לכלול במחקר רק את הורי כיתות ד' ו- ה' ובשניים האחרים כללו את כלל הורי בית הספר. גם במחקר זה חולקו השאלונים לתלמידים שהתבקשו להעביר את השאלונים להוריהם ולהחזירם מלאים לבית הספר. שאלונים, 81.4% המהווים מכלל המדגם, חזרו מלאים. החוקרים בחנו את הקשרים בין 351 המשתנים באמצעות שיטת ניתוח נתיבים ובאמצעות מבחן סובל לבדיקת קשרי תיווך. ממצאי המחקר הראו כי השפעת תפיסת תפקיד הורי על מעורבות אינה ישירה כאשר נלקחים בחשבון משתני המודל האחרים. ובאופן ספציפי, תפיסת תפקיד הורי נמצאה מתווכת על ידי תפיסת הזמנת המחנכת. כלומר, הדרך שבה השפיעה תפיסת התפקיד ההורי על מידת המעורבות של ההורים השתנתה בהתאם לתפיסת ההורים את היותם מוזמנים להיות מעורבים על ידי המחנכת. במחקר זה, תפיסת משאבי הזמן והכוח לא השפיעה על מידת המעורבות ותפיסת מסוגלות עצמית נמצאה קשורה למעורבות ההורים בבית אך לא בביה"ס. 11
ממצאים אלו מעידים על כך שהמודל הראשוני שהציעו הובר-דמפסי וסנדלר אינו משקף Hoover-) את מידת המורכבות של הקשרים בין המשתנים המופיעים ברמה הראשונה שלו al., 2005.(Dempsey & Sandler, 1997; Walker et בעוד המודל המקורי מניח תרומה ישירה ומצטברת של המשתנים למידת המעורבות, הממצאים, שנסקרו לעיל, מצביעים על קשרים מורכבים יותר, המכילים קשרי תיווך של תפיסת הזמנה למעורבות את הקשר שבין תפיסת תפקיד הורי ומידת המעורבות בבית ובביה"ס. אין להתעלם מהעובדה כי על אף שהמחקרים שלעיל בחנו את הרמה הראשונה של המודל המקורי, הם בחנו רק חלקים ממנה. המחקר הנוכחי בוחן את הרמה הראשונה של המודל בשלמותה ואף מעמיק את ההבנה בדבר קשרי התיווך והמיתון שיתכן וקיימים בין משתניה. מעבר לכך, קשרי התיווך והמיתון בין המשתנים נבחנו במחקרים שתוארו לעיל באופן אקספלורטיבי ואילו המחקר הנוכחי בוחן את הקשרים באופן מאשש. מגבלה נוספת של המודל המקורי היא שהוא אינו לוקח בחשבון מאפיינים 'אובייקטיביים' ברמת בית הספר, כגון גודל בית הספר או המצב החברתי-כלכלי של משפחות התלמידים הלומדים בו. הספרות המחקרית מראה כי מעורבות הורים מדווחת יותר בבתי ספר Gardner, Ritblatt & Beatty, 2000; Griffith, 1998; קטנים לעומת בתי ספר ) גדולים (Crosnoe, 2001 ויותר בקרב הורים ממעמד חברתי-כלכלי גבוה מאשר הורים ממעמד חברתי- כלכלי נמוך ) Ben-Avie, Crosnoe, 2001; Dupper & Poertner, 1997; Hayness, Emmons & Walker, 2000.(1997; Ma & Klinger, 2000; McEvoy & מבחינת גודל בית הספר, בתי ספר גדולים מרתיעים הורים ממעורבות עקב תחושת הניכור שקיימת בהם הן עבור התלמידים והן עבור הורי התלמידים (1998.(Griffith, אפשרות אחרת היא הבדלי חלוקת האחריות בין בתי ספר גדולים לבין בתי ספר קטנים. בבתי ספר גדולים קיימת תחושה שחלוקת האחריות הינה בין הורים רבים ועל כן למעורבות של ההורים תהיה השפעה מועטה בלבד. תחושה זו עשויה לגרום לשאננות בקרב הורים או לרפות את ידיהם של הורים אשר מעוניינים להיות מעורבים אך חוששים שקולם יבלע ולא ישפיע (1998.(Griffith, מבחינת המצב החברתי-כלכלי של משפחות התלמידים, הספרות מראה כי בבתי ספר שאוכלוסייתם חלשה יותר צוות המורים אינו מנסה להיעזר בהורים ולעודד את מעורבותם עקב התחושה שלהורים אלה יש קשיים רבים משלהם ואין לצפות שיהיו מעורבים בבית הספר ויתרמו 12 כמו כן, לו. פעמים רבות צוות המורים אינו מעריך את יכולותיהם של הורים אלו, משכבה
.(Griffith, 1998) חברתית-כלכלית נמוכה, ועל כן אינו מחפש את מעורבותם דופר ופוארטנר (1997 Poertner, (Dupper & מונים את המכשולים בתהליך שיתוף הורים בקרב אוכלוסיות ברמה חברתית-כלכלית נמוכה: ראשית, הורים מאוכלוסיות חלשות רגילים להיות מקבלי שרות ולא נותני שרות או פעילים ועל כן קשה לצפות מהם להיות "שותפים". שנית, להורים מאוכלוסיות חלשות יש היסטוריית יחסים שלילית עם מערכת החינוך. הורים כאלה היו ברוב המקרים תלמידים חלשים בעצמם כתוצאה מנסיבות חייהם ולכן מרגישים לרוב מאויימים על ידי מורים או מנהלים. ברוב המקרים יחסים שליליים אלו מחוזקים גם בעת הבגרות וההורות מאחר והמערכת הבית ספרית ממשיכה להאשים הורים אלו בכשלונות ילדיהם. מכשול שלישי הוא העובדה שלהורים מאוכלוסיות חלשות אין את משאבי הזמן והאנרגיה להיות מעורבים בבית הספר. במחקר יחיד שבחן משתנים פיזיים וחברתיים של בתי ספר יסודיים ואת השפעתם על מעורבות הורים (1998 (Griffith, נמצאה חשיבות למצב החברתי-כלכלי של הורים, לגודל בית הספר, לגודל כיתה וליחס המספרי בין מורים ותלמידים בבית הספר. כך למשל, המחקר מצא שמעורבות הורים נמוכה קשורה במספר גבוה של נרשמים לבית הספר, במספר גבוה של תלמידים חדשים בבית הספר, בגודל קטן של כיתות ובמספר גדול של מורים בבית הספר יחסית למספר התלמידים. המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר, המהווה את הבסיס למחקר הנוכחי, אינו כולל את המשתנים הנ"ל ומתיחס למשתנים המשפיעים על מעורבות הורים ברמת ההורה בלבד. תפיסה כזו הינה חלקית בלבד מאחר והיא חד-כיוונית. הרי יש להניח שההשפעה היא הדדית, דהיינו, קיימת גם השפעה של בתי הספר כארגונים על ההורים ולא רק השפעה של הורים על בתי הספר. השפעת בתי הספר על ההורים הינה פועל יוצא של חזון בית הספר והאידאולוגיה עליה מושתת, סגנון הפעולה של המנהל בראש הנהלת בית הספר וכד'. על כן, מעבר לשונות הקיימת במעורבות הורים כתוצאה ממאפייניהם האישיים של ההורים, יש להניח השפעה של מאפייני בתי הספר. המחקר הנוכחי מוסיף מאפיינים בית ספריים, כגון: גודל בית הספר והמצב החברתי- כלכלי של האוכלוסייה הלומדת בו. 1.4 מעורבות הורים בבתי ספר על-יסודיים הספרות המחקרית בתחום מעורבות הורים מראה כי מרבית המחקרים בדקו את הנושא בבתי הספר היסודיים. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שקיימת הכרה בחשיבות ההתערבות בגיל צעיר 13
מעצם תהליכי העיצוב וההתפתחות שילדים עוברים בשנות החיים המוקדמות. כמו כן, התחלת שיתוף פעולה עם ההורים כשילד ם בגיל צעיר מאפשרת בניית בסיס טוב להמשך שיתוף פעולה בעתיד (1999 Fredrich,.(Izzo, Weissberg, Kasprow & מעבר לכך, ממצאים מראים ירידה ברמת המעורבות של הורים מבית הספר היסודי, דרך חטיבת הביניים וכלה בבית הספר התיכון 1998) Griffith,.(Drummond & Stipek, 2004; Green et al., 2007; הספרות אינה מסבירה מדוע קיימת ירידה זו, ולכן חשוב להבין את המאפיינים של מעורבות הורים בגילאים המבוגרים יותר. יש להדגיש כי המחקר הנוכחי אינו מתיימר לחקור את ההבדלים בין מעורבות הורים בבתי הספר העל-יסודיים לבין זו הקיימת בבתי הספר היסודיים, אלא להעמיק את ההבנה בנוגע למעורבות הורים בבתי הספר העל-יסודיים אשר נחקרו מעט מהיבט זה. הבחינה של סוגיית ההבדלים בין בתי הספר היסודיים לעל-יסודיים הינה רחבה יותר מהמתאפשר בהיקף המחקר הנוכחי. 1.5 מעורבות הורים בישראל מעורבות הורים בבתי הספר בארץ החלה לגבור בשני העשורים האחרונים. וינקלר (1997) מתארת במאמרה את התהפוכות שהתחשו בארץ בתחום מעורבות ההורים משנות החמישים: בתקופה זו היתה עליה המונית שיצרה פער בולט בין מכלול הערכים של בית הספר לעומת הערכים המקובלים על כלל האוכלוסייה. בחלק ניכר מבתי הספר אף היה למורים רקע שונה מזה של התלמידים הלומדים בו מורים, יוצאי מדינות אירופה, לימדו עולים מארצות אסיה-אפריקה שהגיעו לארץ בשנות החמישים והשישים. תקופה זו גם מאופיינת באמון בסיסי בין הורים למורים, ההורים סמכו על המורים ולא רצו להיות חלק מבית הספר, ולכן היתה מעין קואליציה בין בית הספר להורים. בשנות ה- 70 המאוחרות חל שינוי במערכת יחסים זו בין הורים לבית הספר מעורבות הורים החלה לגבור בעקבות הנהגת הרפורמה והאינטגרציה בחינוך. הרפורמה הקימה לה מתנגדים רבים בקרב ההורים אשר לחמו נגדה בזירות שונות, בבתי הספר, במשרד החינוך ואף בבתי משפט. תסיסה זו הביאה למעורבות גוברת של הורים בחינוך ובבתי הספר. גם העליה שהתרחשה בתקופה זו מארצות מערב אירופה וארה"ב תרמה להגברת מעורבות ההורים מעצם העובדה שאוכלוסייה זו היתה מודעת לחשיבות המעורבות של הורים בחינוך ועל כן היוותה זרז להורים אחרים להגביר את מעורבותם. 14
בשנות השמונים, עקב קיצוצי תקציב, אשר התבטאו בהפחתת שעות לימוד, נאלצו ההורים לפעול באופן פרטי להשלמת החוסרים בתהליך החינוכי, דבר אשר הביא להתפתחות "החינוך האפור". תהליכי הדמוקרטיזציה בארץ בשנות השמונים הביאו גם הם לתחושה בקרב הורים כי זכותם להשפיע על חינוך ילדיהם. ומהצד השני של המתרס, התרחבות תוכניות לימוד והגדלת ההיצע לתוכניות לימוד בבתי ספר דרשו מההורים סיוע לילדיהם לבחור את מגמת הלימוד שתשפיע על עתיד הילדים. מעורבותם. וכך הלכה וגברה המודעות של הורים לצורך ולחשיבות של,(1997) בשנים האחרונות, מציינת וינקלר תורמת להגברת מעורבות ההורים גם התקשורת אשר מגבירה את המודעות לחשיבות מעורבות הורים וכך גם ההכרה של החברה בחשיבות החינוך להצלחה בחיים הבוגרים ובפיתוח קריירה. עבודת המחקר המרכזית שנערכה בארץ בתחום של מעורבות הורים הינה זו של פרידמן ופישר (2003) אשר חקרו עמדות של הורים לגבי מעורבותם. החוקרים מציעים מודל של מעורבות הורים על פי שני מדדים: מידת ההזדהות של הורים עם בית הספר ומידת הערות שלהם, דהיינו, מידת תשומת הלב והעניין שנותנים ההורים לביה"ס ולמתרחש בו. בהתאם לשני מימדים אלו מציעים החוקרים מודל דיכוטומי היוצר ארבע רמות של מעורבות הורים, החל בניכור, דרך הימנעות ממעורבות או מעורבות ללא הזדהות, וכלה במעורבות מירבית. להלן פירוט הרמות: א. ניכור (רמה נמוכה של הזדהות ורמה נמוכה של ערות)- מצב שבו ההורים אינם מכירים בחשיבות בית הספר לחינוך ילדיהם ועל כן הם מרוחקים ואינם מתעניינים במתרחש בבית הספר. ב. הימנעות ממעורבות (רמה גבוהה של הזדהות ורמה נמוכה של ערות)- מצב שבו ההורים מזדהים עם בית הספר, אך אינם מקדישים תשומת לב למתרחש בו. דבר זה נובע מחוסר זמן, או מאמונה ביכולת הצוות. ג. מעורבות ללא הזדהות (רמה נמוכה של הזדהות ורמה גבוהה של ערות)- מצב שבו ההורים ערים מאוד למתרחש בבית הספר, ועם זאת אין להם דעה מגובשת לגבי חשיבותו של תהליך החינוך. מעורבות מרבית ד. (רמה גבוהה של הזדהות ורמה גבוהה של ערות)- מצב שבו ההורים מזדהים מאוד עם חשיבותו של בית הספר והתהליך החינוכי המתרחש בו. הם סבורים שעליהם להיות פעילים יותר בעבודת המורים, וזאת כדי לסייע לבית הספר להשיג את מטרותיו או כדי להשגיח על בית הספר, שאכן ישיג את מטרותיו. 15
פרידמן ופישר (2003) ערכו מחקר שמטרתו להגדיר את מושגי ה"ערות" וה"הזדהות" כמשתנים הניתנים למדידה, למצוא את הקשרים האמפיריים ביניהם לבין עצמם וביניהם לבין משתנים ברמת ההורים, וכן את שכיחותם. המחקר כלל 202 הורים לתלמידים בארבעה בתי ספר שניים באיזור עירוני ושניים באזור כפרי. בכל אחד מבתי הספר נדגמו הורים מכיתה אחת בכל שכבת גיל. מתוך שני בתי הספר העירוניים בית ספר אחד הוגדר כבית ספר לאוכלוסיה במצב חברתי כלכלי גבוה, והאחר במצב חברתי כלכלי נמוך. בדומה נבחרו שני בתי הספר הכפריים. כלי המחקר המרכזי היה שאלון אנונימי לדיווח עצמי. השאלון הורכב משלושה חלקים: סולם למדידת הזדהות ההורים, סולם למדידת ערות ההורים ומשתני רקע אישיים של ההורים. ממצאי המחקר מראים כי הזדהות ההורים עם עבודת בית הספר מתבטאת בהזדהות עם חשיבות הלימודים, האיכות הפדגוגית של בית הספר ותרומת בית הספר לרווחת הילדים- בית הספר צריך להיות מקום מעניין, מאתגר ובטוח. ערות ההורים למתרחש בבית הספר מתייחסת במחקר זה להיבטים חברתיים ויחסים בינאישיים בכיתה, לתרבות הארגונית של בית הספר ואופן תפקודו כארגון מנהלי ולתוכנית הלימודים ושיטות ההוראה. (2003) מבחינת ניבוי מידת המעורבות של הורים, ממצאי המחקר של פרידמן ופישר מראים כי הגורם הבולט ביותר בניבוי מעורבות הורים בביה"ס הוא תפיסתם את מידת האמון שרוחש להם ביה"ס. כלומר, ככל שההורה חש שבית-הספר נותן בו אמון ונוטה לשתף אותו באופן אמיתי, כך הוא נוטה להיות יותר מעורב בביה"ס. גם הזדהותם של ההורים עם חשיבות הלימודים בביה"ס לעתידו של הילד, ועם המטרות והערכים של ביה"ס נמצאו מנבאים של מידת המעורבות וכך גם ערות ההורים לתרבות הארגונית של בית-הספר ולנושאים הקשורים לחברה וליחסים הבינאישיים הקיימים בבית-הספר. ניתן לראות כי עבודתם של פרידמן ופישר הינה בסיסית וראשונית. מלבד העובדה שהמודל שמציעים החוקרים נבדק באופן חד פעמי ועם מדגם קטן מאוד, ראוי לציין את הכלליות של המודל ואת העובדה שהוא מציג מאפיינים תיאוריים של הקשר בין ביה"ס להורים ולא מתייחס למאפייני ההורים או מעורבות של הורים. למאפייני ביה"ס שנמצאו קשורים בספרות המחקרית למידת מלבד מחקר זה לא נערכו בארץ עד כה מחקרים משמעותיים לבחינת מעורבותם של הורים ולבחינת הגורמים המשפיעים עליה. ויחד עם זאת, מעורבות הורים הינה נושא אשר מעסיק בשנים האחרונות מנהלי בתי ספר רבים בארץ ובכללם בתי הספר הקהילתיים אשר מבוססים על רעיון שיתוף ההורים בבתי הספר. להלן יפורט רעיון זה. 16
1.6 בתי ספר קהילתיים בישראל על פי בן שחר (2002) בתי הספר הקהילתיים בארץ הוקמו על פי משנתו של ג'ון דיואי בשנות ה- 20 של המאה הקודמת. דיואי האמין שאין להפריד בין בית הספר לחברה ושבית הספר הינו חברה בזעיר אנפין. על כן, מה שחשוב בחברה חשוב גם בתוך בית הספר (2004.(Marlow, הרעיונות שנגזרו ממשנתו של דיואי מפורטים במאמרו של מארלו (2004.(Marlow, להלן שלושה עקרונות מרכזיים: בית הספר פתוח שבעה ימים בשבוע, לפני במהלך ואחרי שעות הלימודים בו. שירות הקהילה הינו חלק ממערך הלימודים בבית הספר מאחר וכך ירחיבו התלמידים את אופקיהם מעבר לארבע קירות כיתת הלימוד. על בית הספר הקהילתי לספק שירות הולם לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים והוריהם. לכן, בין היתר, בתי הספר הקהילתיים מוקמים בשכונות בעלות מצב חברתי-כלכלי נמוך על מנת לעזור לאוכלוסייה להתגבר על קשיים ובעיות. אם כן, בתי הספר הקהילתיים הוקמו מתוך ראיה של בתי הספר כמוסדות של הקהילה ומתפקדים למען הקהילה. מכיוון שכך, הרי שהקהילה צריכה להיות מעורבת בבית הספר הפועל בה והוא חייב להיות מעורב בחיי הקהילה. מעורבות הדדית זו מצריכה שותפות בין הצדדים (בן- שחר, 2002). שותפות זו מתבטאת במתן מענה הדדי לצורכי כל אחד מהצדדים המעורבים ובניצול הדדי של משאבי הקהילה. (2002) בן-שחר מדגישה כי שותפות זו אינה מעידה על שוויון בין הצדדים, אלא היא בסיס לפעולה המושתתת על הגדרת תחומי מעורבות המקובלים על כל הצדדים ועל הגדרת גבולות מעורבות ברורים. לפי גולדברג (2007), רעיון בתי הספר הקהילתיים צמח בארץ בשנות השישים של המאה ה- 20, כחלק מהמרכזים הקהילתיים שהוקמו במטרה לטפח תהליכים חברתיים חיוביים באוכלוסיות חלשות. בתי הספר, על פי רעיון זה הינם שלוחה של המרכז הקהילתי, המהווה גוף רב-משימתי המשרת את אוכלוסיית הקהילה כולה ומפעיל שרותים עבורה (גולדברג, 2007). בפועל, בתי הספר הקהילתיים הינם בתי ספר אשר פנו אל מינהל חברה ונוער במשרד החינוך מתוך הבנת חשיבות מעורבות של הורים ומתוך רצון להגביר את המודעות הקהילתית בקרב תלמידיהם והורי תלמידיהם. על פי פסטרנק (2002), מנהל בית הספר הוא הכוח המניע בית 17
ספר לפעול כבית ספר קהילתי. על המנהל להכיר בגישה הקהילתית ובכוחה ולסחוף אחריו את צוות המורים לקראת יצירת גבולות פתוחים וגמישים בין בית ספר לקהילה. על מנת שבית ספר יוגדר כבית ספר קהילתי צריכים להתקיים שלושה תנאים: על א) המנהל והמורים להכיר ולקבל את רעיון הקהילתיות בחינוך, המבוסס על קשרים הדוקים בין אדם לסביבה, על טיפוח יכולת לפתור בעיות ללא הישענות על הממסד, על חיזוק המטיבציה של תלמידים לסייע לזולתם ועל שילוב קהילה בחיי בית הספר, ב) על המנהל והמורים להכיר בדו- סיטריות הקיימת ביחסי הגומלין שבין ביה"ס להורים ולקהילה, ו- ג) על המנהל והמורים להיות מוכנים להשקיע מזמנם וממרצם בהוצאה לפועל של מדיניות הקהילתיות בחינוך (פסטרנק, ביטויה של מדיניות זו יכול להיות שילוב תכני קהילתיות בתוכנית הלימודים של בית.(2002 הספר ובכך קידום פעילות קהילתית של בני הנוער, שיתוף הורים ואנשי הקהילה אחרים בפעילויות הבית ספריות, הן כמשתתפים והן כיוזמים ומתכננים, וקיום פעילויות חברתיות, חינוכיות ותרבותיות לאנשי הקהילה. על פי פסטרנק (2002) רמת הקהילתיות של בתי הספר שונה בין בית ספר אחד למשנהו ואינה מוכתבת על ידי גורם חיצוני אלא נקבעת על ידי המנהל וצוות המורים. אין בית הספר מתחייב לפעול ברמה קהילתית כזו או אחרת ואפשר כי בית ספר אחד יהיה "קהילתי" בהיבט אחד אך לא בהיבט אחר. על כן קיים גיוון רב בתוך קהילת בתי הספר הקהילתיים מבחינת המידה שבה הם מקיימים קשרים הדדיים עם הקהילה בה הם נמצאים. בתי הספר הקהילתיים מתחייבים מול מינהל חברה ונוער לקיים פעילות קהילתית ברמות שונות. פעילות זו ממומנת על ידי מינהל חברה ונוער אשר נמצא בקשר עם בתי הספר דרך רכזת חברתית-קהילתית שנבחרת מתוך צוות המורים על ידי כל אחד ממנהלי בתי הספר, ועוברת השתלמויות בתחום, ועל ידי מפקחת קהילתית מחוזית, האמונה על כל בתי הספר במחוז. בתי ספר קהילתיים קיימים במגזר היהודי ובמגזר הערבי, בבתי ספר ממלכתיים ובבתי ספר ממלכתיים-דתיים. בתי הספר הקהילתיים מהווים בסיס נוח במיוחד לבחינת מעורבות הורים מאחר והם פועלים, בהגדרתם, למען יצירת שותפות בין המערכת הבית ספרית והמערכת המשפחתית ומעודדים מעורבות הורים. יחד עם זאת, כאמור, קיימת שונות בין בתי הספר ברמת הפעילות הקהילתית שהם עוסקים בה וברמת מעורבות ההורים שהם שואפים לקיים. כמו כן, כמו בכל בית ספר, קיימת שונות בין ההורים אשר שולחים את ילדיהם לבית הספר הקהילתי, מבחינת רמת מעורבותם. 18
בודדים הם המחקרים שנערכו לגבי בתי הספר הקהילתיים בישראל ומרביתם עוסקים במאפייני הפעילות של בתי ספר אלו ואינם מעריכים את הישגיהם. אחד המחקרים הבודדים אשר בחן את תפוקות בתי הספר הקהילתיים הוא מחקרם של פרס ופסטרנק (1993) אשר השוו בין 28 בתי ספר קהילתיים ובין 8 בתי ספר שאינם קהילתיים. במחקר זה נבחנו דיווחי מנהלים, מורים, הורים ותלמידים. מנהלים ומורים נשאלו על יחסם אל מעורבות הורים ועל סגנון הניהול של בית הספר, תלמידים נשאלו על האוריאנטציה החברתית שלהם, תפיסתם את האקלים הבית ספרי ונבחנו הישגיהם הלימודיים ואילו הורים נשאלו על מעורבותם והשפעתם על בית הספר, על מאפייניהם החברתיים-כלכליים, ועל הערכתם את תפקוד בית הספר. ממצאי המחקר מראים כי לבתי הספר הקהילתיים ישנו יתרון של תוספת תשומות על פני בתי הספר שאינם קהילתיים ואף הישגים לימודיים מעל לממוצא הארצי. עם זאת, תוספת תשומות זו לא מהווה שיטת חינוך השונה באופן מהותי משיטת החינוך בקבוצת הביקורת, ואינה מצביעה על תפוקות ייחודיות בבתי ספר אלו על פני תפוקות בבתי הספר האחרים (פרס ופסטרנק,.(1993 יש לציין כי מחקר זה שתואר לעיל ומחקרים אחרים שעסקו בבתי הספר הקהילתיים ו/או במעורבותם של הורים לא בחנו עד כה את מאפייניהם של ההורים והשפעת מאפיינים אלו על מידת מעורבותם. 1.7 המחקר הנוכחי המחקר המוצע כאן, נועד לבחון את הגורמים הקשורים למעורבות הורים. כך לצורך נעשה שימוש במודל המערכתי שפיתחו הובר-דמפסי וסנדלר בשנת ) 1997 & Hoover-Dempsey.(Sandler, 1997 תרומתו וייחודיותו של המחקר המתואר בעבודה הנוכחית מתבטאת בשש מטרותיו: א. בחינת מידת מעורבות ההורים בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים בארץ ובחינת הגורמים המשפיעים עליה. נכון לתאריך פרסום עבודת מחקר זו, לא קיים גוף ידע כלשהו המתאר את מידת מעורבות הורים בבתי הספר בארץ או את דפוסי המעורבות הטיפוסיים להורים בארץ. עבודת המחקר היחידה שנערכה, כאמור, היא עבודתם של פרידמן ופישר, ושמגבלותיה פורטו לעיל. מעבר לכך, מאחר ומחקר זה בוחן את מעורבות ההורים בבתי ספר על-יסודיים יוסיף המחקר הנוכחי לגוף הידע העולמי בדבר דפוסי המעורבות הטיפוסיים להורי תלמידים בשכבות הגיל המבוגרות יותר, אשר המחקר 19
לגביהן מועט. לאור העובדה שהמחקר נערך בבתי ספר קהילתיים בחטיבות הביניים והעליונות, נערכו התאמות בבדיקת המשתנה של מעורבות הורים. זאת, משום העובדה שבבתי ספר קהילתיים יש צפייה לטווח רחב יותר של התנהגויות השתתפות, מאשר אלו הצפויות בבתי ספר רגילים (כגון מעורבות אינטנסיבית בקבלת החלטות וקביעת מדיניות). כמו כן, ניתן לצפות שמעורבות הורים בלימודים של נערים ונערות בגיל חטיבת הביניים והתיכון תהייה שונה מזו הצפויה מהורים לילדים בבתי הספר היסודיים. בחינת ב. המודל המוצע על ידי הובר-דמפסי וסנדלר, מהימנותו ותוקפו. מודל זה, אשר מהווה את המסגרת המושגית היחידה אשר כוללת בתוכה היבטים שונים של מאפייני הורים, נחקר במספר בודד של מחקרים. אף אחד מהמחקרים לא בחן את המודל בשלמותו אלא רק חלקים ממנו. המחקר הנוכחי הינו הניסיון הראשון לבחון את המערך הכולל של המשתנים המופיעים במודל ברמה הראשונה בו-זמנית. הרחבת ג. המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר על ידי הבנת היחסים בין משתני - המודל. זאת, באמצעות בדיקת קשרי תיווך ומיתון אפשריים, ובאופן ספציפי הבנת הייחוד של תפיסת תפקיד הורי אל מול שאר משתני המודל. לאור המחקרים אשר בחנו חלק ממשתני המודל ניתן להסיק כי היחסים בין משתני המודל הינם מורכבים וכי הצגת המשתנים הבלתי תלויים כבעלי השפעה זהה על מידת וישירה המעורבות של ההורים אינה נכונה, או אינה משקפת את המצב בפועל. ממצאי המחקרים מראים כי לתפיסת תפקיד הורי קיים משקל שונה מזה של שאר המשתנים הבלתי תלויים במודל אך נתיב השפעתו לא הובהר עדיין. המחקר הנוכחי בוחן את המיקום הייחודי של גורם זה במערך הכולל של המודל. ד. הרחבת המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר באמצעות הוספת משתנים ברמת בית הספר (גודל ביה"ס, מדד הטיפוח של אוכלוסיית ביה"ס וותק ביה"ס כבית ספר קהילתי) למשתנים הקיימים ברמת ההורה. אמנם המודל של הובר-דמפסי וסנדלר הינו מודל מקיף אך הוא חסר את המימד של בתי ספר כארגונים, מימד אשר נמצא משמעותי בספרות המחקרית. המחקר הנוכחי מוסיף היבט זה לקבלת תמונת מצב שלמה יותר. באופן ספציפי, המחקר הנוכחי שואל איזה חלק מהשונות במעורבות ההורים מוסבר על ידי השונות בין בתי ספר ואיזה חלק מוסבר על ידי השונות בין ההורים בתוך בתי הספר. 20